中国教师报全面解读我院“教师发展与管理”专业
2017-06-01 11:54:47 点击:收藏本文

 

教师培训需要进行学科建设吗?在华南师范大学,首创的“教师发展与管理”专业设置成为教师培训学术发展的一个里程碑事件,无疑将引发教师培训领域的根本性变革。


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两年前,本科即将毕业的黄凌逸经历了一场奇妙的求学之旅。当时的她以微弱劣势与考研第一志愿失之交臂,正在寻找可以调剂的学校和专业。


第一次在网上看到华南师范大学教师发展与管理硕士专业的调剂信息,黄凌逸眼前一亮:“这就是我最想学的专业,导师都很棒,居然还没招满,太好了。”她顿时有一种“捡了大便宜”的感觉。


几经周折,黄凌逸最终从400多位申请者中脱颖而出,成为该专业首届被录取的7位学生之一,成了第一批“吃螃蟹的人”。黄凌逸是幸运的。在网络上流传着一份《报考华南师大教师发展与管理硕士专业的N个理由》,首当其冲的一个理由只有三个字——“第一个”。这里是全国第一个设立教师发展与管理硕士学位点的高校。


在华南师范大学基础教育培训与研究院院长王红眼里,设置这个学位点意义重大。“它的目的是培养从事教师职后培训的专业化人才,对教师培训来说,这绝对是推动其从事务性工作向学术化发展的开天辟地的第一次,就像让教师培训在学术和学科殿堂里有了自己的‘牌位’,是让整个行业振奋的一个消息。”


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1他们还未毕业就被“抢订”


截至目前,作为一个“新生儿”,华南师范大学教师发展与管理专业仅招收了两届学生,一共16人。


但据说,这些学生还未毕业就已经相当“抢手”,广州市某区教育局长早就打了招呼:“你们的学生一到毕业实习,赶快来我这里,至少给我3个。”一些师范学院、教师培训部门也迫不及待想提前预定学生。


为什么会如此抢手呢?首先在于该专业创新性的人才培养模式。


“这些学生都是小班化、精英式培养,学院为每个学生配备了理论导师和实践导师,除了高强度的理论学习,还有大量机会深入中小学参与培训实践。”华南师范大学基础教育培训与研究院院长助理姚轶懿告诉记者。


提及这样的培养模式,学生们都笑称“痛并快乐着”。


“第一学年主要是理论课学习,节奏快,压力大。”该专业首届学生、2015级班长张萌说,“每学期有五六门课,几乎每门课都要做学习汇报,课下要大量阅读,与同学一起讨论,写汇报稿”。


“课堂上老师很少讲,都是以专题研讨的形式让学生分享学习成果,最后老师再总结点评,对我们的观点予以补充和完善。”2015级学生马淑蕊说。


“同学经常约我出去玩,可我哪有时间啊,课余都在忙着找资料、查文献、写报告。”2016级学生朱登盼笑道。


一开始,这样的学习方式不免让学生有些吃不消,有的甚至背地里偷偷哭鼻子。但现在,他们都已游刃有余,每天过得充实而自信,反倒让其他专业的学生颇为羡慕。


而真正让这些学生“不一样”的,是培养过程中基于“胜任力特征”、以“目标倒推”为逻辑的鲜明的实践导向。


“进入第二学年,我们就要参与具体的培训实践。先是跟着导师做培训项目的管理助理和见习工作,然后自己也要做教师培训项目的负责人。”张萌说。这里说的可都是“真刀真枪”的教师培训项目。过去一年,张萌作为项目负责人,已经参与了两个教师培训项目。


让张萌最自豪的是,去年他成功完成了在深圳举办的“全国中小学创新发展优质学校联盟”成立大会和海南琼海一小少年模拟法庭两项活动,从项目接洽、方案设计、活动组织到总结分析报告,都是他独立完成的。


“作为实践课程,我们要求每个学生必须参与两个教师培训项目。不是简单地做一些事务管理,而是完整地参与整个培训流程,培养他们作为培训者的‘核心素养’。”研究院培训部主任张燕玲说。


多年来,华南师大基础教育培训与研究院作为华南地区教师培训“重镇”,承接了大量高水平的中小学校长和教师培训项目,从首批国家级中小学名校长领航班培训,到已经持续12年的中美教育领导力交流项目,也因此,教育部“国培计划”海外培训项目的执行办公室设在这里。


“仅以2015年为例,我们全年承担的教师培训项目148个,共培训中小学校长和教师34000多人次。”姚轶懿说。


这无疑为学生的实践研修提供了丰富的项目资源,让他们可以根据研究兴趣和发展方向选择适合的培训项目。


同时,这些高端培训项目提供了另一个得天独厚的优势,就是让学生跟在名校长和名师身边学习成长。


“学院为我们每个人配备了实践导师,我的实践导师就是名校长领航班成员、南昌十九中校长朱毛智,能向这些优秀的教育者学习,是特别难得的成长机会。”马淑蕊说。


既有深厚理论素养,也有丰富“实战经验”,这样的专业人才无怪乎深受欢迎。


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2“4年”与“40年”,孰轻孰重?



两年前,听说华南师大为教师培训设置了专门学科,某省一位教师培训部门负责人马上前来联系:“能不能给我们开设一个研究生课程班,我们不要学位,就想让所有培训人员得到系统、专业的培养。”


这样热切的期盼,恰恰从反面透射出当前中小学教师培训的尴尬现状。


一方面,人们在中小学教师培训上投入大量人力、物力和财力,但培训成效却不容乐观。另一方面,从事中小学教师培训的部门和人员也面临困惑。谁来从事教师培训的问题始终没有得到很好解决。


教师培训到底出了什么问题?十几年前当王红开始进入教师培训领域时,也在不断地思考着、叩问着。


做事追求与众不同的王红,在教师培训上常别出心裁。最典型的一个例子就是,以往普通的专家讲座式培训,王红也琢磨出不一样的“五环教学法”。


“所谓五环教学法,其实很简单。”王红说,“就是讲座前先请学员谈谈自己的理解,再听专家讲。专家讲完,学员要进行延伸思考,有何感悟和联想;再通过思维导图等方式,把听到、想到的进行输出建构;最后,大家在交流反思中完善自己的元认知模式”。这样稍加改造,学员思考更深入了,培训顿时有了实效。


长期以来,人们一直把教师培训当作事务性工作,很少从学术视角予以关注。但王红发现,教师培训最大的症结,人们对它的学术性认识不足,培训行业的专业化程度很低。


“大家还没有认识到教师培训的学科内涵,对它的科学性与价值认识不足。”王红认为。


中国教育学会副会长、华南师大副校长、基础教育培训与研究院首任院长吴颖民也深有同感。在一次全国性会议上,他曾意味深长地发问:职前4年与职后40年,孰轻孰重?


是啊,一个中小学教师一般在师范大学经过4年培养,入职后差不多要工作将近40年?他们漫长的职业生涯发展,到底由谁来关注?


跳出教师培训,放眼中国的教育发展形态,王红有了更清晰的判断:“当前的教育发展已经从资源依赖型转向质量约束型,也就是说,我们不是缺教师,而是缺好教师职前的师范教育,重在职业养成,而职后的教师培训,重在职业能力提升,关注现职教师的发展,承担着培养好教师的重任。”


为此,在许多场合,王红一直呼吁,不能仅把教师职后培训作为社会服务,师范院校的重心应从职前向职后延伸,把支持教师职后发展作为应有职责之一。“很难说职前教育与职后教育谁更重要,但两者至少应该同等重要。”


怎样才能凸显职后教育的重要价值呢?从几年前开始,王红提出了教师培训“学科化发展”的概念,开始着手教师培训学科和学术点的建设。


那时候,能够理解这一想法的人不多,许多人认为是“玩新名词”,但王红已经下定决心,开始了一场异常艰苦的学科建设之路。


2012年,王红向学校提出了设立教师培训专业硕士点的申请,但连续两年,因为支持者较少,最终都没有通过。


怀着一份不服输的韧劲,王红挨个找相关专家沟通,晓之以理,动之以情,第三年,学校终于同意在“公共事务管理”的一级学科下,设置“教师发展与管理”二级硕士学位点,在教育部备案并经两年筹备,从2015年开始招生。


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3教师培训专业化的路还有多远?


在华南师大每年的硕士招生目录中,“教师发展与管理”的专业代码是“1204Z1”。“字母‘Z’的意思是自拟的学科代码,它是国内首创的,同时也意味着没有现成参照标准。”基础教育培训与研究院副教授童宏保是学科建设方案的主要起草者,对硕士点设置过程中的艰辛感受颇深。


因为是国内首创,至今知道这个专业的学生不多。尽管每年调剂生非常多、可挑选余地大,最后录取生源也不错,但由于第一志愿学生不足,学校在制定招生计划时很难给予更多政策支持。


但这仅仅是这个新生专业建设面临的诸多困难之一。


“一般来说,一个学科专业的确立,要经历这样‘五位一体’的建设,除了学科和学位点,还需要有相关学术成果、研究课题、专业协会、专门学术刊物。” 基础教育培训与研究院院长助理童汝根向记者解释说。


中国人民大学博士毕业、研究人力资源管理的童汝根,原本有机会到企业获得高薪职位,在王红“游说”下,满腔热情地投入这项“很有前途”的事业中。像童汝根一样,如今基础教育培训与研究院里,集聚了包括16位名校博士在内的高素质研究团队,怎样为他们提供一个学术平台,让他们留得住、发展好,是刻不容缓的一项重任。


学科与学位点的设立,只是迈出了第一步,推动教师培训专业化的道路还很漫长。


2015年5月,基础教育培训与研究院迎来又一件发展大事,由他们牵头的广东省中小学教师发展与管理学会宣告成立。这也标志着他们在学科建设上又向前迈出了关键的一步。


同时,尽快完善相关的专业课程建设,确立它的学科内涵与边界,也是必不可少的工作。


“目前,在教师发展与管理二级学科下,我们设有教师培训与人力资源发展研究、教师管理研究、教师领导力与学校效能研究、教师发展与管理的国际比较等研究方向。”童宏保介绍说。


这些研究方向的确立,无疑体现了教师培训作为学科的专业架构和学科内涵。但一个最大的难题是,几乎找不到相关的学科教材。


为此,王红和教师们正在着手编写一本《教师培训学概论》。“这本书的框架和基本素材都有了,还需要在教学实践中加以验证,进一步修订完善。”王红说。


尽管如此,对于将教师培训作为一个研究学科,人们仍存在各种误解与偏见。


曾有一件事,说起来仿佛是笑话。研究院的一位年轻博士与人聊天,对方问起他在哪里工作,听说是华南师大,很是仰慕,继而问他在华南师大做什么。博士说从事教师培训,对方不禁感慨:看来现在博士也不好找工作啊!


这显然说明,有形的学科建设成果可以在短期内加以弥补,但要打破人们“无形”的观念藩篱,还是一个更加漫长的工作。


2016年11月,在上海,中国教育学会成立“教师培训者联盟”,华南师范大学也是联盟发起单位之一。


在这次成立大会的论坛上,王红说,从事教师培训的人,要找到专业存在感、专业自信感和专业自豪感。这段话赢得了台下的热烈掌声。


“一定要通过教师培训专业化,增加从事这项工作的人的职业幸福感。”王红说,“我们愿意将我们的成果和经验与更多人分享,形成星火燎原之势。就学科建设而言,我们不希望一枝独秀,而是盼望百花齐放、百家争鸣,唯有这样才能形成教师培训学科建设阵营。”


内容来源 | 中国教师报